“Duurzaamheidskwesties hebben een uniek pedagogisch potentieel”

Katrien Van Poeck: “‘Hoe lossen we de verkeersproblemen rond onze school op?’ Files, conflicten tussen fietsers en automobilisten, luchtvervuiling, een tekort aan parkeerplaatsen: wanneer leerlingen heel concreet aan de slag gaan met het mobiliteitsprobleem in hun schoolbuurt, ervaren ze de complexiteit van die vraag pas echt. Heel anders dan een papieren vraagstuk in een werkboek. Ze ontdekken dat mensen heel uiteenlopende ideeën hebben over wat de juiste aanpak is. Dat je soms verder moet kijken dan feiten, en ook de waarden van alle betrokkenen in rekening moet brengen. En dat de kennis die ze op school verwerven, ertoe doet wanneer overtuigingen botsen met feitelijke waarheden.”

“In de context van EDO kunnen kinderen en jongeren heel wat leren wanneer leerkrachten hun les koppelen aan concrete, authentieke uitdagingen en zich bijvoorbeeld over vragen rond duurzaamheid buigen. Zoals het verkeer in hun dorp, of wat de schooltuin kan betekenen voor de biodiversiteit. Maar net zo goed gaat EDO over uitdagingen in de bredere maatschappij, die de school en de lokale gemeenschap overstijgen. Wanneer we authentieke vraagstukken rond duurzaamheid op school binnenbrengen, leidt dat tot unieke kansen op sterk onderwijs.”

Katrien Van Poeck: “Pedagogen benadrukken dat onderwijs an sich waardevol is en geen instrument mag worden. Zo pleiten Jan Masschelein en Maarten Simons ervoor om de school een school te laten zijn. Wanneer we onderwijs inzetten om problemen rond duurzaamheid aan te pakken, bestaat het gevaar dat de school en de leerlingen een instrument worden in de zoektocht naar oplossingen voor die problemen. Eigenlijk bestaat dat gevaar bij elke vorm van projectwerk, zou je kunnen zeggen. In mijn eerste wetenschappelijke artikel, ‘Learning from sustainable development’ [1], kaartte ik datzelfde gevaar ook al aan: het risico dat we onderwijs instrumentaliseren wanneer leraren zich met hun leerlingen over ‘echte’ duurzaamheidskwesties buigen.”

“Moet de school vragen rond duurzaamheid dan links laten liggen? Natuurlijk niet. Als oudere generatie mogen we jonge mensen de confrontatie met concrete kwesties rond duurzaamheid niet ontzeggen. Zoniet ontlopen we onze pedagogische verantwoordelijkheid. Bovendien brengen leerlingen die maatschappelijke problemen vaak op eigen initiatief mee. De school is een unieke plek, waar meteen een oplossing vinden niet het hoogste doel hoeft te zijn. Waar vragen mogen leiden tot meer vragen, en niet meteen tot antwoorden. Die pedagogische bril zou je ‘leren van duurzame ontwikkeling’ kunnen noemen. Ga je met reële duurzaamheidsproblemen aan de slag in de klas of op school, dan bied je leerlingen unieke leerkansen.”

“Als problemen en vraagstukken abstract blijven, vinden leerlingen sneller vluchtwegen om niet te moeten uitzoeken of wat iemand beweert wel haalbaar of wenselijk is. Of om niet te moeten zeggen dat ze het oneens zijn met een uitspraak. Want als het toch niet ‘voor echt’ is, wat maakt het dan uit? Leerlingen die de kans krijgen om hun speelplaats te verbouwen, spreken zich wél uit, stellen foute redeneringen van klasgenoten wél in vraag. Authentieke situaties geven een boost aan hun kritische zin en hun betrokkenheid.”

“Pas wanneer de vraag concreet wordt, denken leerlingen door. Komen ze tot het inzicht dat je niet zomaar alles bij elkaar kan fantaseren, en dat het perspectief van anderen ertoe doet. Om even terug te keren naar de aanpak van verkeersproblemen rond de school: het hele dorpscentrum verkeersvrij maken klinkt als een goed idee. Tot leerlingen merken dat de handelaars niet willen dat er parkeerplaatsen verdwijnen of hun winkel onbereikbaar wordt. Het perspectief van die handelaars doet ertoe, ze hebben redenen om zich te verzetten. En anderen hebben goede redenen om het autoverkeer wel te beperken. ‘Ieder zijn mening’: zulke dooddoeners zijn meteen van de baan. Die rijkdom loop je mis wanneer de les in het abstracte en het hypothetische blijft hangen.”

Katrien Van Poeck: “In onderwijs kunnen we stilstaan bij complexe vragen. Dat is enorm verrijkend, en erg nodig. In de wereld buiten de klas moet voor elk probleem zo snel mogelijk een oplossing gevonden worden. Op school kan je vertragen, reflecteren. Zo leren mensen om met complexe problemen om te gaan, om positie in te nemen. Zo zien leerlingen dat je een probleem op meer dan 1 manier kan bekijken. En leren ze tegelijk dat meningen niet overeind blijven als ze in strijd zijn met de feiten.”

“Het ultieme doel van onderwijs is leerlingen een goede vorming geven, niet die vraagstukken oplossen. Die evenwichtsoefening vraagt veel van de leerkracht. Bij onderzoekend leren weten leerkrachten vaak van bij het begin al waar hun leerlingen zullen landen. Maar onderzoekend leren wordt pas authentiek wanneer ze het aandurven om dat samen met hun leerlingen niet te weten. Tegelijk moeten leerkrachten tot in de puntjes voorbereid zijn en een duidelijk beeld hebben van het proces dat ze met hun klas willen doormaken.”

Katrien Van Poeck: “Om de rol van de leerkracht te omschrijven werkt de metafoor van Jan Masschelein en Maarten Simons verhelderend [3]. In het onderwijs, zo stellen zij, gaat het erom iets op tafel te leggen: aandacht vragen voor een kwestie en die bestuderen. Maar om het daarna ook los te laten. Ik werk zelf ook graag met die metafoor. Wat je eerst op tafel legt, is een duurzaamheidsprobleem. Een probleem waarvan de leerkracht vindt dat hij het in de klas of op school onder de aandacht van zijn leerlingen moet brengen. Om er iets mee te doen, of om zich ertoe te verhouden.”

“Een probleem op tafel leggen betekent dat je nog geen oplossingen voor het probleem aan je leerlingen opdringt. Je legt het enkel op tafel, met de kans om - zoals Hannah Arendt het formuleert - er ‘iets nieuws mee te doen’. Eens het probleem op tafel ligt, kan je daar als leerkracht nog het één en ander bijleggen. Kennis die we al hebben, leerstof waarvan we denken dat die de leerlingen nuttige inzichten zal opleveren om met die duurzaamheidskwestie aan de slag te gaan. Wie het mobiliteitsprobleem rond de school wil aanpakken, moet op de hoogte zijn van wat luchtvervuiling doet met onze gezondheid. Die kennis kan je leerlingen niet onthouden. Waarna leerlingen zelf proberen in te schatten wat ze met die kennis doen.”

Katrien Van Poeck: “Op die manier wordt het onderwijsproces een authentieke zoektocht naar oplossingen die ook de leerkracht nog niet kent. Als er in de buurt van de school weinig of geen bomen staan, komen leerlingen misschien met het idee om bomen aan te planten voor het klimaat. Een eigen antwoord op een echt probleem. Leerkrachten weten hoe dat antwoord nieuwe authentieke problemen zal opleveren. ‘Wie wil er een boom voor zijn deur? Welke boomsoorten moeten we planten? Wie betaalt dat, waar krijg je toestemming?’”

“Leerkrachten die samen met hun leerlingen op zoek gaan, geven hen kansen om de wereld te vernieuwen, zoals Hannah Arendt dat uitdrukt [3]. De oudere generatie heeft altijd die dubbele verantwoordelijkheid: een authentiek probleem op tafel leggen, en tegelijk de nieuwe generatie de kans geven om daar zijn ding mee te doen.”

“Wanneer leerlingen een lokale of concrete duurzaamheidsuitdaging aangaan, ontstaat een democratisch onderwijsproces. Op die manier wordt de school een democratische oefenplaats, waar leerlingen al hun rol als burger kunnen oefenen. Een plek waar de leerkracht niet op voorhand alles al bepaalt en de leerlingen een kwestie verkennen, zich afvragen hoe ze daarmee omgaan en welke keuzes ze kunnen maken.”

Katrien Van Poeck: “In een poging om te vermijden dat we onderwijs instrumentaliseren, ontstond een soort schroom om te zeggen dat je met je onderwijs bepaalde doelen wil realiseren. Zeker als het gaat over duurzaamheid. Alsof we een duidelijke keuze moeten maken tussen normatieve, instrumentele educatie enerzijds en emancipatorisch onderwijs anderzijds. Die tweedeling is soms te kort door de bocht, want je bent in je onderwijs altijd normatief, je hebt altijd een doel.”

“Een onderscheid dat wel duidelijk moet zijn: de pedagogische doelen die je nastreeft versus concrete duurzaamheidsdoelen voor ogen hebben. Dat je pedagogische doelen stelt, betekent niet dat je in de plaats van leerlingen wil bepalen wat ze moeten denken en doen met die kwesties. Je pedagogische doel kan zijn dat leerlingen denken en iets doen. Dat ze leren om verschillende perspectieven op een probleem te verkennen en respectvol kunnen luisteren naar de inbreng van anderen voor ze een beslissing nemen. Of dat ze een onderscheid kunnen maken tussen feiten en meningen. Iets heel anders dan dat ze op het einde van de les het belang van recycleren inzien.”

“Binnen EDO is het problematisch als leerkrachten een bepaalde oplossing voor een duurzaamheidsprobleem als doel voorop stellen en aan hun leerlingen opdringen. Maar het is even problematisch als leerkrachten zeggen dat ze geen doelen hebben. Dat ze enkel luisteren naar wat leerlingen zelf willen leren of wat ze zelf van een bepaalde kwestie vinden. Dan ontlopen we onze pedagogische verantwoordelijkheid. Als je enkel vertrekt en eindigt bij wat leerlingen zelf willen leren, of bij wat ze er bij voorbaat over denken, dan ontneem je hen de kans om hun blik te verruimen, hun eigen opvattingen op de proef te stellen en hun wereld te vernieuwen.”

Dit interview werd mogelijk gemaakt door het UNI4ST-project (European Union’s Horizon 2020 research and innovation programme, Marie Sklodowska-Curie grant agreement No 843437), het SEAS-project (European Union’s Horizon 2020 research and innovation programme, grant agreement No 824522) en het project ‘Open schooling for sustainable cities and communities’ (Formas grant 2018-01427).